Rapport Obin : le terrorisme qui allait venir

Préface

En 2005, Primo.info, (Pour le Rééquilibrage de l’Info sur le Moyen-Orient) a interviewé un inspecteur d’académie qui avait donné son nom à un rapport sur l’école, considéré à l’époque comme « sulfureux ».

Il ne s’appelait pas Nostradamus, mais Jean-Pierre Obin. Et pourtant… Il prévoyait tout ce qui nous est arrivé depuis 2012. Tout ce qu’on ne voulait pas savoir. Le retour de bâton a été explosif. Il vient de sortir un nouveau livre. Celui-ci sera sûrement jeté à la poubelle avec encore plus de précipitation que son rapport, puisqu’il regarde dans le rétroviseur avec un regard aussi acéré que celui qu’il portait au collège, en 2004. Il y décrypte les erreurs qu’on aurait pu, dû éviter : « Comment on a laissé l’islamisme pénétrer l’école. » Pas un programme : un drame sociétal !

PRIMO – Bonjour, Jean-Pierre Obin. Le rapport qui porte votre nom (texte intégral ici) est-il le résultat d’un constat du terrain, ou celui d’une mission qui vous a été impartie ?

Jean-Pierre Obin : C’est, à l’origine, un constat personnel, une idée que j’ai soumise à mon groupe d’Inspection générale Établissements et Vie scolaire. C’est ce que l’on appelle la « procédure d’auto-saisine ». Nous avons travaillé sur ce thème accepté comme l’un des thèmes d’évaluation proposés chaque année au ministre, de septembre 2004 à juillet 2005. Comme ce thème était particulièrement sensible à l’époque, nous avons sollicité l’accord de deux ministres en fonction, Xavier Darcos et Luc Ferry. Une dizaine de collègues ont travaillé sur le sujet.

P. : Ce rapport était-il lié au livre Les Territoires perdus de la République ?

J.-P. O. : Les Territoires perdus de la République, comme je l’écris dans l’introduction du rapport, n’étaient qu’une des données que nous possédions pour nous alerter sur ce sujet. Il y a d’autres types de remontées et de connaissances du terrain qui pointaient sur la situation de certains établissements : des manifestations d’appartenance religieuse, qui en dérangeaient la vie. La question de la nourriture perturbe les demi-pensions. Le fait de demander ou de manger tel type de nourriture n’est pas contraire à la laïcité, bien entendu, mais c’est un nouveau comportement, qui peut perturber gravement les établissements scolaires et même aboutir à des choses illicites de la part des chefs d’établissement.

P. : Que contient votre rapport ?

J.-P. O. : C’est « l’étude des signes et manifestations d’appartenance religieuse dans les établissements scolaires. » Tout est important dans ce titre. Les signes, on en a beaucoup parlé. Les manifestations, c’est tout ce qui manifeste une appartenance religieuse, de façon individuelle et/ou collective chez des élèves, le personnel, des familles, dans l’enceinte des établissements scolaires du second degré. Nous ne voulions pas avoir une attitude normative en tant qu’inspecteurs généraux, mais plutôt être des observateurs. Aller voir les établissements scolaires non pour leur dire « vous devriez faire ceci ou cela », mais seulement pour constater ce qui s’y passait et en faire rapport aux ministres.

P. : Ce rapport concerne-t-il une fraction particulière de la population scolaire ? Fait-il référence à la crise identitaire de certains jeunes scolarisés ?

J.-P. O. : Nous parlons des signes et manifestations d’appartenance religieuse, et non des signes d’appartenance à une culture d’origine ethnique, nationale ou régionale. Nous n’avons pas voulu faire une étude sur le communautarisme. Nous parlons, pour la grande majorité, d’enfants français, pour certains depuis plusieurs générations.

C’est d’ailleurs une des inquiétudes que nous exprimons dans notre rapport : un certain nombre d’enfants français dénient, dans leur discours, leur appartenance à la nation française. « Non je ne suis pas Français » disent-ils « parce que je suis musulman ». La religion est opposée à la nation comme si les deux étaient incompatibles. C’est un sujet de préoccupation qui renvoie, non pas à l’insertion mais à l’intégration, c’est-à-dire au sentiment d’appartenance à la nation française. Nation française conçue comme une communauté de citoyens capable de surmonter les différences légitimes d’origines, de cultures ou de religions, et de faire en sorte que, quelles que soient celles-ci, cela n’empêche pas les habitants du pays, et en particulier les élèves d’un établissement scolaire, de vivre ensemble dans la paix.

Cette question d’intégration est centrale. Le constat que nous faisons, c’est qu’en ce moment, notamment dans les quartiers où sont implantés les établissements où nous sommes allés, les quartiers ghettos ou en voie de ghettoïsation, il y a une désintégration de la communauté nationale.

Il peut donc y avoir des affrontements, des crispations identitaires, notamment sur une base religieuse et nous avons constaté la dynamique extrêmement forte de la religion comme fondement de regroupement identitaire dans ces quartiers. Il y a quelques années, les élèves disaient « Nous ne sommes pas français car nous sommes arabes », maintenant ils disent « Nous ne sommes pas français car nous sommes musulmans », je ne sais pas si c’est un progrès ou si c’est une régression.

Il y a des manifestations d’identité religieuse aussi chez les juifs : devant le développement de l’antisémitisme, une partie des parents juifs, pas forcément pratiquants, ont retiré leurs enfants des collèges publics et les ont inscrits dans des établissements privés, souvent des établissements religieux. D’autres ont été contraints de les mettre dans des établissements publics où s’établit une sorte de regroupement communautaire, du fait de la difficulté de scolariser ses enfants dans certains autres établissements. On se met à appeler « collège juif », ce qui est un collège public, parce que les juifs y ont regroupé leurs enfants qui s’y retrouvent en grand nombre, alors qu’ils sont absents partout ailleurs.

P. : Que vous inspire cet échec de la République à offrir la sécurité à tous les citoyens dans l’école ?

J.-P. O. : On est encore officiellement dans le modèle républicain en France. C’est-à-dire que l’État ne considère que les individus, tous égaux en droit, et non pas les communautés… À l’école on est face à des élèves tous égaux et non pas à des membres de communautés religieuses ou d’origines nationales ou culturelles.

Le problème c’est que ce modèle, voire ces règles élémentaires, ne sont pas toujours respectées par les enseignants et les chefs d’établissement. On en donne de multiples exemples, dans le rapport. Lorsqu’un élève demande à un professeur quelle est sa religion, le professeur ne devrait évidemment pas répondre, sinon il ne traite pas les élèves à égalité. S’il décline sa religion, il se rapproche de certains et s’éloigne d’autres dans la classe. Nous avons simplement constaté que, chez les professeurs qui sont soumis à ce questionnement, extrêmement fréquent dans certains établissements, la plupart du temps, ils indiquent leur religion ou leur absence de religion… ils répondent aux élèves naïvement, candidement, pour faire plaisir, pour maintenir le dialogue. Cela vient de ce qu’ils ne connaissent pas la bonne réponse : « La laïcité m’impose de ne pas répondre à ta question », qui est une excellente introduction pour expliquer à l’élève ce qu’est la laïcité, justement.

Quant aux chefs d’établissement, il arrive à certains d’entre eux de négocier avec un responsable religieux. Ils pensent qu’il est positif de faire entendre aux élèves un responsable religieux modéré leur dire des choses comme « il est faux de penser que vous n’avez pas le droit de rentrer dans une cathédrale pour la visiter par exemple ». Quand on fait venir un responsable religieux pour une conférence dans l’établissement, on abandonne l’idée même que les élèves doivent être traités d’une manière égalitaire, sans tenir compte de leur appartenance religieuse.

Il y a des transgressions à ce modèle qui peuvent apparaître bénignes : révéler sa religion à un élève parce qu’on l’aime bien, pour ne pas le laisser sans réponse, etc. Bon sentiment aussi de faire venir un responsable modéré pour que les enfants ne soient pas soumis qu’à des discours extrémistes… Mais tout ça fait qu’on oublie le modèle laïc. On n’a pas été formé, ce modèle n’a pas été expliqué, on n’en connaît pas les fondements. L’État doit faire gros effort de reprise en mains et il doit former les personnels sur ces questions de religion.

Je parlais d’intégration, c’est-à-dire de la construction du sentiment d’appartenance à la nation française. C’est l’inverse de la désintégration.

Mais tout au long de l’histoire de France, cette intégration s’est faite par assimilation, c’est-à-dire par la perte progressive, pour les arrivants, des repères culturels qui étaient ceux de leurs parents, grands-parents, etc.

Le premier travail d’assimilation de l’école est tout simplement l’apprentissage de la langue française. Lorsqu’on apprend aux enfants à parler et à raisonner en français, ils perdent, évidemment, les repères culturels qui sont liés à la langue de leurs ancêtres. Cela leur permet de s’assimiler progressivement à la civilisation française, à la culture française. Ce processus d’intégration, qu’on le veuille ou non, qu’on l’aime ou non, s’est toujours fait en France par le biais de l’assimilation. C’est là que l’on peut discuter des thèses démagogiques et antirépublicaines, qui souhaitent intégrer sans assimiler.

En tant qu’observateurs, nous décrivons les résultats auxquels on parvient dans les quartiers populaires, par cette apologie du droit à la différence, de la préservation de la culture d’origine, qui atteint d’ailleurs très vite ses limites.

Les exemples qu’on donne sur les pratiques culturelles d’origine, comme la polygamie ou l’excision, montrent que le respect de la culture d’origine ouvre des gouffres béants à l’arrivée. Respecter la religion d’autrui, ne veut pas dire respecter les valeurs d’origine que cette religion ou que cette culture peut véhiculer.

Nous sommes dans une civilisation qui promeut l’égalité entre les individus et il est clair que la plupart des cultures d’origine, je dirai même la totalité des cultures d’origine sont des cultures inégalitaires. Respecter la culture d’origine sur un plan ethnographique ne veut pas dire qu’on laisse la porte ouverte aux valeurs d’inégalité parfois violentes, que véhiculent ces traditions.

P. : Il s’agit d’enfants dont les parents ne revendiquaient pas forcément cette différence.

J.-P. O. : Pour la plupart, ces gens étaient même venus pour s’assimiler. Je cite ma collègue Anissa C. qui, dès le milieu des années 1990, dans son rapport au ministre, expliquait que la religiosité ou le retour à la religion des élèves ne se faisait pas dans la tradition, mais contre elle. C’est précisément un des points essentiels du retour de religieux dans les quartiers. Il ne se fait pas au nom de la tradition, mais bien en opposition à celle des parents, appuyé sur les ressorts de la crise d’adolescence. Cette religion se construit sur le dénigrement des pratiques religieuses d’origine.

P. : L’erreur vient-elle du politique ? Depuis 1974 et le rapprochement familial, l’Éducation nationale a été confrontée à une arrivée en masse d’enfants qui ne parlaient pas notre langue. Ensuite, la décision de leur enseigner leurs langues d’origine s’est heurtée au manque des enseignants nécessaires. Ceux qui ont œuvré se sont souvent révélés prédicateurs plutôt que professeurs de langue.

J.-P. O. : En 1973, la France, le ministère des Affaires étrangères a signé une convention bilatérale avec six pays d’immigration, ceux du Maghreb, la Turquie et deux autres que j’ai oubliés[1]. Ce sont des traités internationaux qui prévoient, à la demande de ces pays, qu’ils fournissent des professeurs pour venir enseigner, dans les écoles françaises, aux enfants qui en sont originaires. Cela s’appelle LCO, c’est-à-dire enseignement des langues et cultures d’origine.

De très nombreux rapports du Haut conseil à l’intégration, de l’Inspection générale de l’Éducation nationale, notamment, ont dénoncé le caractère inégalitaire, voire anticonstitutionnel de cet enseignement. En effet seule une partie de la population scolaire y a accès, pas l’ensemble des élèves. Cet enseignement dispensé par des professeurs directement recrutés et payés par les pays d’origine, sur lesquels la France ne disposait d’aucun contrôle de compétences, était très contestable. Dans les écoles françaises, aujourd’hui encore, on a des enseignants tunisiens, algériens, marocains, turcs, rémunérés par leurs pays d’origine, qui viennent enseigner leur langue et leur culture à des enfants, dont beaucoup ont la nationalité française.

C’est choquant sur le principe et a été plusieurs fois réprouvé quant aux modalités, puisque ces pays ne brillent pas tous par leur démocratie. En fait, pour beaucoup de gouvernements de ces pays, il s’agit d’un moyen de contrôle sur l’émigration. Par le biais de la religion éventuellement, mais tout simplement dans une perspective politique ou, disons, politico-religieuse. Cet enseignement continue d’exister. Son volume a beaucoup rétréci. Le ministère de l’Éducation nationale n’en fait pas une très vaste promotion, mais il est contraint par les traités internationaux. La diplomatie implique des échanges pour maintenir l’amitié entre les pays et de bonnes relations internationales. Je suppose que dénoncer de tels traités pose des problèmes diplomatiques considérables…

Le problème est que la diversité culturelle ne doit pas devenir une revendication identitaire, c’est toute la distinction qu’il convient de faire entre culture et identité.

P. : Natan Sharansky a écrit un ouvrage récemment, dans lequel il dit que, depuis la fin de la Seconde Guerre mondiale, l’Europe et en particulier la France et l’Allemagne, s’efforcent d’être absolument « non judgmental » c’est-à-dire de ne porter de jugement sur rien. Or si l’on ne juge pas que ses propres valeurs sont sinon supérieures aux autres, en tout cas méritent d’être transmises, comment les transmettre ? Cela ne fait-il pas partie d’un processus plus global à la fois d’ouverture à l’autre mais surtout de vide intérieur ?

Avec la dilution de la confiance en la laïcité et en nos institutions, on se retrouve dans un système flou de pseudo-symétrie, de relativisme, d’où a disparu toute hiérarchie des valeurs : ce n’est peut-être pas bien d’exciser les petites filles et d’être polygame, mais d’un autre côté, nous qui avons été colonialistes, sommes-nous bien placés pour leur donner des leçons ? Le problème n’est-il pas là ?

J.-P. O. : Vous parlez du relativisme… je n’ai pas lu le livre de Sharansky, mais ce que nous stigmatisons dans le rapport, c’est le relativisme culturel, l’idée qu’il n’y a pas de distinction à faire entre les cultures.

L’anthropologie nous a enseigné qu’il ne faut pas établir de hiérarchie entre les civilisations, mais ce constat a fini par impliquer que toutes les cultures se valent. De là à en déduire que toutes les valeurs véhiculées par ces cultures sont acceptables, c’est le pas qu’on n’aurait jamais dû franchir. On n’a pas su passer de la non-hiérarchisation des civilisations et des cultures au refus de ce que ces cultures peuvent véhiculer de nocif, c’est-à-dire qu’on a cessé de porter un jugement éthique sur les cultures.

P. : Cette évolution touche les élites en général, les corps constitués et beaucoup de citoyens. Les médias s’abstiennent de tout jugement. Plus on parle d’éthique et moins on l’applique finalement. On fait des constats plutôt que des jugements… Jamais on ne dirait « C’est mal de ne pas donner le droit de vote aux femmes, c’est mal de battre sa femme, c’est mal d’avoir une loi pour définir un ressortissant comme « toute personne qui, n’étant pas juive[2], … » On évacue ces choses pour ne pas porter de jugement. N’est-ce pas une des choses qui sape l’Éducation nationale pour en arriver à ce que vous décrivez dans votre rapport ?

J.-P. O. : Pour ce qui concerne l’éthique, ce que j’ai constaté au sein des établissements scolaires, c’est un morcellement de la société provoqué par l’absence d’intégration, ou par sa difficulté à advenir. Les populations immigrées en France, la population française, mais plus largement, toutes les populations aujourd’hui, soumises à ce mouvement d’éclatement social, de ségrégation, de précarité, ressentent un besoin d’universalité, de partage, de cohésion, de solidarité.

La religion offre cette possibilité. La religion, comme hier le parti communiste ou avant, d’autres partis, offre une perspective universaliste de nature à satisfaire ce besoin humain de ne pas vivre dans l’isolement, de partager, au-delà des particularités et des individualités.

Plus on est isolé, plus on est soumis à ce mouvement de segmentation, de précarisation et d’individualisation, plus ce besoin se fait sentir et plus les populations en question sont réceptives. Les gens ont besoin d’espérance, de communion. C’est ce que peut apporter le football, voilà le sentiment d’appartenance.

Religion ça vient de relier, c’est ce qui relie. Si la politique, c’est-à-dire la construction de ce sentiment d’appartenance à la nation française, n’est pas capable de relier les êtres, les grandes religions du livre, je pense en particulier au christianisme et à l’islam, puisque le judaïsme n’est pas très prosélyte d’après ce que je sais… ont l’avantage d’être sur ce marché depuis longtemps.

P. : Où en sont les élèves que vous avez vus ?

J.-P. O. : Dans un certain nombre d’établissements scolaires français, implantés en général dans les quartiers ghettoïsés ou en voie de ghettoïsation, cette résurgence du religieux est visible. C’est-à-dire que la dimension religieuse peut prendre une place énorme dans la vie familiale, sociale et scolaire des élèves. Elle prend des formes de plus en plus obscurantistes, avec des conséquences très concrètes sur le racisme, l’antisémitisme, la situation faite aux filles, la violence dans la vie scolaire et la contestation d’une partie de l’enseignement dans les classes.

Ce sont des constats extrêmement préoccupants, d’autant plus que ce phénomène s’est développé ces toutes dernières années. Nombre de nos interlocuteurs nous disent que « ça a commencé l’an dernier », « avant, on voyait encore des filles porter des jupes ou des robes mais depuis deux ans c’est totalement interdit par la loi du quartier » ; et puis une surveillance morale s’exerce sur les élèves, une surveillance vestimentaire, une surveillance qui touche à la nourriture, au respect du ramadan, etc. Tout cela peut gravement perturber le fonctionnement des établissements scolaires.

À la limite, dans certains établissements on n’a plus l’impression d’être en république ; c’est-à-dire que la loi n’est plus faite par les représentants de l’État mais par ceux qu’on appelle « les grands frères », aidés, pour la surveillance, par les petits frères.

Pourtant, dans ces quartiers, l’établissement scolaire reste souvent le seul lieu de mixité pour les filles. Nous qui comparons les établissements scolaires entre eux, avec notre regard, nous trouvons que ces établissements ne sont plus des zones de liberté ; eh bien, paradoxalement, ils restent, par rapport à la vie familiale et à la vie du quartier, pour ces jeunes filles, des espaces de liberté. Le constat objectif, c’est qu’elles n’ont pas la possibilité d’être avec des garçons dans leur famille ou dans leur quartier, mais elles l’ont encore au collège. Idem pour rencontrer des gens d’une autre religion, d’une autre origine culturelle que la leur. Elles n’en trouvent la possibilité que dans l’établissement où l’on a conservé la mixité sociale.

J’insiste beaucoup sur ce terme dans le rapport. Ces jeunes filles qui vivent dans une monoculture religieuse, y compris télévisuelle, via les chaînes câblées du Moyen-Orient, lorsqu’elles sont au collège, elles sont confrontées à des profs qui leur parlent une autre langue, qui leur ouvrent le monde. C’est vraiment un espace – aussi critiquable qu’il soit – où l’on continue à enseigner Molière, l’histoire et la géographie, à mettre dans la même classe des filles et des garçons, des musulmans et des chrétiens, même des juifs. Mais tout se joue au lycée pour ces jeunes filles. C’est au lycée que l’on va choisir son identité ; cela veut dire qu’on leur a donné la possibilité d’un choix. Ce n’est pas vrai que toutes ces jeunes filles vont se voiler ou devenir des intégristes. On le voit bien, au lycée il y a des jeunes filles qui choisissent la République…

P. : Elles sont souvent d’excellentes élèves…

J.-P. O. : Oui. J’ai des professeurs stagiaires en charge à Lyon, ils me disent que c’est parmi les jeunes filles issues de l’immigration maghrébine que l’on trouve les plus conscientes de l’enjeu républicain, les plus farouches défenseurs de la laïcité parfois… à côté d’autres qui sont, comment dirai-je, très influencées par la religion et très imprégnées de religiosité. Ce qui montre bien que dans les mêmes établissements scolaires, les mêmes parcours scolaires, le choix pour ces jeunes filles a été possible.

C’est très important et c’est notre première recommandation : tout faire pour accroître la mixité sociale dans ces établissements scolaires. Tout n’est pas fait. Cela dit, l’école n’est pas toute-puissante, elle ne peut pas, à elle seule, résoudre les problèmes du quartier, de la société. Lorsque la mainmise religieuse existe sur un quartier, l’école ne peut pas espérer imposer les règles républicaines à l’intérieur de la vie scolaire. Je donne l’exemple de ces enfants juifs qui ont été déscolarisés en 1996, dans un collège de Lyon que je visitais. C’était la première fois que je me trouvais devant cet exemple, le principal me dit « voilà, il y a un mois, les deux derniers élèves juifs de mon établissement sont partis ailleurs ». Ces enfants étaient tellement persécutés à l’école, que les parents ont choisi progressivement de les enlever du collège pour les scolariser ailleurs. Le principal a tout fait pour maintenir ces élèves dans son collège. Il a réussi à faire cesser les persécutions à l’intérieur de l’établissement, notamment en appliquant les punitions, les règles de la vie scolaire, mais il n’a pas pu empêcher que ces persécutions reprennent à l’extérieur, sur le chemin de l’école, et c’est ce qui s’est passé. Il a dit aux parents : « je ne peux pas faire plus que ce que je fais, je ne peux pas assurer la sécurité à l’extérieur. Si vos enfants sont attaqués à l’extérieur du collège, il faut assurer leur sécurité et la priorité, c’est de les scolariser ailleurs ». Voilà. Cet exemple montre bien que, y compris lorsqu’on fait ce qu’on doit faire, on n’est pas tout-puissant par rapport à cette question.

Il faut sortir de cette idée que l’école peut tout faire, mais elle doit au moins faire son devoir : maintenir un espace de mixité.

Si cette mixité est conflictuelle, ce n’est pas un problème qu’elle peut résoudre à elle seule, mais elle doit tout faire pour que les élèves vivent dans un espace où ils ont d’autres ouvertures, d’autres exemples que ceux de leur propre famille ou de leur propre lieu d’origine. On pourrait dire, et nous le disons d’ailleurs, que cette question de la mixité se pose à l’État, aux collectivités territoriales et pas seulement à l’école.

Si les quartiers étaient davantage mixtes, le problème ne se poserait pas dans les établissements scolaires ; si on veut vraiment résoudre ce problème de l’intégration des populations essentiellement maghrébines, puisqu’elles montrent un racisme virulent et sélectif, il faut que tout le monde s’y mette, il faut une politique générale, au moins interministérielle. C’est le logement, l’emploi, les loisirs, la politique d’immigration, la politique d’accueil, les municipalités.

Nous retranscrivons ce que nous ont dit un certain nombre d’interlocuteurs. Certaines municipalités ont provoqué la ségrégation des populations et certains bailleurs aussi. Il vaut mieux faire la part du feu quand on gère le foncier sur une commune, c’est-à-dire plutôt que de voir les immigrés disséminés dans l’espace de la commune et faire baisser le prix du foncier partout, le faire s’effondrer sur un quartier, pour qu’il puisse continuer de prospérer ailleurs.

P. : Et les enseignants, ont-ils besoin d’un formation spécifique supplémentaire ?

J.-P. O. : Dans ces établissements situés dans les quartiers populaires, ce sont souvent de très jeunes enseignants fraîchement émoulus, sortis de l’IUFM, qui sont nommés. Et là on s’aperçoit lorsqu’on y va qu’ils n’ont pas du tout été formés aux situations auxquelles ils sont confrontés… Nous avons étudié les manifestations religieuses de contestation de l’enseignement. C’est pour eux une découverte. Comme d’ailleurs, malheureusement, pour le principal du collège. La réunion que nous avons provoquée systématiquement avec les professeurs de l’établissement, était toujours la première à laquelle ces professeurs étaient invités, toujours la première. C’était la première fois qu’ils pouvaient s’exprimer sur cette question des manifestations d’appartenance religieuse dont ils étaient témoins, auxquelles ils étaient confrontés. Toujours la première fois. Et lorsque le principal assistait à cette réunion il pouvait aller de surprise en surprise.

Les cours d’EPS se déroulent dans un stade, en tenue réglementaire… … Les professeurs d’EPS sont les seuls à avoir été un peu formés ou informés sur cette question et ils réagissent mieux, ils ont davantage d’outils. Mais le professeur de Sciences et Vie de la Terre, le professeur de géographie, le prof de littérature, sont complètement isolés, ils n’ont aucune aide de l’inspecteur sur cette question et ils ne sont jamais conviés ne serait-ce qu’à partager ce qui se passe, pour pouvoir travailler à des réponses communes sur ces questions.

Chacun est renvoyé à sa propre opinion, son propre sentiment personnel. Alors on voit de tout, on voit l’autocensure, on voit le relativisme culturel, on voit la théologisation de l’enseignement. On voit ces trois logiques-là. Et puis on voit aussi des jeunes remarquables, dont la formation personnelle leur permet de répondre aux élèves, de se comporter de manière tout à fait pertinente, mais ce n’est pas la majorité des cas ; c’est souvent le professeur de SVT qui répond « Bon toi tu crois à la religion, moi je crois à la science, chacun sa croyance ».

P. : Que proposez-vous ?

J.-P. O. : Il y a, par exemple, les conseillers pédagogiques, une fonction intermédiaire où sur un bassin, il existe un enseignant, un collègue auquel on peut faire appel en cas de difficultés, en cas d’urgence et qui peut venir immédiatement dans l’établissement voir ce qui s’y passe, aider, animer un stage d’établissement, etc. C’est dans mon précédent rapport sur le métier d’enseignant et cela nécessite des moyens budgétaires que nous n’avons pas. Ce n’est donc pas d’actualité…

Il y a dans ces quartiers des moyens humains supplémentaires, car très souvent, ces établissements sont classés en ZEP, zone sensible, zone violence, etc.

Mais ce dont je parle, ce sont des moyens supplémentaires à installer, non dans les établissements, mais dans les académies, pour créer des réseaux d’aide pédagogique. Un professeur qui a une décharge de service dans un établissement situé à dix kilomètres ou au centre-ville pourrait tout à fait aller aider un collègue d’un établissement de banlieue qui se trouve en difficulté. C’est plutôt à ce type de réseaux que je pense ; je crois qu’on a atteint les limites de moyens supplémentaires donnés aux établissements en difficulté. Vous avez vu l’échec cinglant de la lutte contre l’illettrisme. On a créé 1 500 postes supplémentaires pour dédoubler les CP, résultat de l’évaluation : aucun progrès en lecture dans des classes avec 10 élèves, ou moins. La mythologie des moyens, on sait bien que ça fait plaisir aux professeurs, mais ça n’est pas plus efficace avec les élèves ; il faut aborder la question, non plus en termes quantitatifs mais en termes qualitatifs. Quelle formation pour les professeurs ? Voilà, le plus important ; le professeur de SVT qui répond « Toi tu as ta religion, moi j’ai ma science », vous pouvez lui donner deux fois moins d’élèves, il dira toujours la même chose. Ça n’est donc pas un problème de moyens…

Il faut former les enseignants et il n’y a pas besoin de moyens supplémentaires pour cela, c’est purement qualitatif. Il faut que, dans les IUFM, ils aient cette formation à la contestation religieuse de leur enseignement, c’est-à-dire des arguments « pratico-pratiques ». Ils risquent d’y être soumis s’ils sont dans un établissement implanté dans un quartier populaire, ce qui est une probabilité non négligeable pour un néo-titulaire. Il y a, d’ailleurs, à la suite de la publication de ce rapport deux IUFM qui ont fait appel à moi pour programmer une journée de formation de formateurs sur cette question, ce qui montre bien que dans les IUFM, quand on lit le rapport, on se dit, « il y a quelque chose à faire, faisons-le ».

P. : Votre rapport a-t-il été bien accueilli ?

J.-P. O. : je ne sais pas, les seules personnes que j’ai rencontrées en général m’ont dit que oui. Mais j’ai eu vent de l’inverse : telle fédération de parents d’élèves, tel mouvement antiraciste qui l’ont trouvé islamophobe.

Postface

Cette interview a été effectuée le 5 juillet 2005. L’année de sa sortie, le rapport de Jean-Pierre Obin n’a pas survécu aux grandes vacances : ce qu’il disait était trop dérangeant. Il a été mis sous le boisseau.

Le gouvernement de l’époque (Chirac président, Villepin Premier ministre), comme ceux qui l’ont suivi, n’avait pas d’autre ambition que de ne pas faire de vagues et de ne pas apparaître « islamophobe », quitte à sacrifier des générations d’écoliers et donc de citoyens.

La vague de terrorisme islamique qui ravage notre pays, particulièrement depuis les attentats de Charlie, a été perpétrée, en majorité par des Français, qui étaient en classe en 2005 et dont l’évolution vers la religiosité, puis le fanatisme, étaient prévisibles avec ce rapport.

Dans son nouveau livre, paru aux Éditions Hermann, le 2 septembre 2020, Jean-Pierre Obin explique qu’il l’a écrit

« parce que je suis attaché à la laïcité : ce principe républicain nous protège et protège nos libertés, celle de croire ou de ne pas croire, celle de pratiquer librement un culte, celle de changer de conviction, celle de critiquer les religions ou l’absence de religion et, pour les parents, celle de confier leurs enfants à l’école publique sans crainte qu’ils y soient harcelés ou endoctrinés. J’ai écrit ce livre parce que le temps presse et qu’il y a maintenant urgence à agir. »

Il nous avait prévenu en 2004, il y a seize ans, il y a une génération. Entre les deux, des Juifs sont morts, et puis des soldats et puis d’autres Juifs, et puis les rédacteurs de Charlie et d’autres juifs, et deux prêtres, et un professeur et des policiers…

La différence entre 2004 et aujourd’hui, c’est que les Français ne se laissent plus intimider par le bâillon de l’islamophobie et que les autorités ne peuvent plus prétendre que le vivre-ensemble est autre chose que le mourir-les-uns-par-les-autres.

D’une manière ou d’une autre, ça va bouger. Espérons que seule la violence légale s’opposera à celle des anciens élèves de Jean-Pierre Obin… LM♦

Liliane Messika, MABATIM.INFO

[1]On ne saurait trop conseiller la lecture de Eurabia de Bat Ye’or : https://www.amazon.fr/Eurabia-Bat-Yeor/dp/2865532631/
[2] La loi n°6 de 1954 du Royaume hachémite de Jordanie sur la nationalité classe parmi les ressortissants jordaniens « toute personne qui, n’étant pas juive, possédait la nationalité palestinienne avant le 15 mai 1948 et résidait régulièrement en [Jordanie] entre le 20 décembre 1949 et le 16 février 1954. » (UNRWA)

2 commentaires

  1. Brulant d’actualite.
    Qlqu’un au gvt prendra t’il le temps de lire ce rapport ou bien faudra t’il attendre l’explosion ?

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  2. Merci Madame, de rappeler ce rapport Odin, qui avec d’autres, ( territoires perdus de la République
    ou ce recteur d’une ville du sud de la France .) avaient tiré la sonnette d’alarme, sans être écoutés. Pour l’heure c’est tous unis que l’on doit contrer ceux qui souhaitent nous imposer leur mode de vie, mais il faudra bien un jour pointer du doigt ces responsables politiques, académiques et autres qui ont carrément été irresponsables.

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